A lire ! La réforme de l’éducation au Maroc : un « chantier royal », des résultats catastrophiques en l’absence de la reddition des comptes

Écrit par Azeddine Akesbi, 27/8/2013

13 années après l'adoption de la charte de l'éducation et de la formation, sa mise en œuvre et l'adoption du programme d'urgence en 2009, il est naturel et nécessaire même de se demander quelles sont les réalisations de la réforme de l'éducation ? En l'absence d'un bilan officiel chiffré et détaillé, nous sommes contraints de nous limiter aux grandes questions éducatives et d'utiliser les données partielles disponibles.

La charte et la décennie de l'éducation sous le patronage royal.

Azeddine Akesbi

Lors de l'élaboration et de l'adoption de la charte de l'éducation et de formation en 1999, la réforme éducative était guidée par quatre objectifs principaux : la généralisation de l'éducation obligatoire ; la rétention des apprenants dans le système et la réduction des déperditions ; assurer la qualité de l'enseignement et l'ouverture du système éducatif sur la vie active. Déjà à l'approche de la fin de la décennie, le rapport du Conseil Supérieur de l'Enseignement (CSE, 2008) a présenté une analyse qui débouche sur le constat de la non-réalisation de l'essentiel des objectifs de la charte et des problèmes éducatifs non résolus. Dans le cadre de ce diagnostic, la situation de la gouvernance du système éducatif a été jugée très préoccupante. Dans ce contexte le Programme d'Urgence (PU) a été préparé à la hâte et présenté comme le nouveau souffle et le moyen de réaliser les objectifs non réalisés de la charte de l'éducation.

Plan d'urgence 2009-2012

Le PU, à son tour, a déclaré placer l'apprenant au cœur du système d'éducation et de formation, recentrer les apprentissages sur les connaissances et les compétences de base... et s'est fixé rendre effective l'obligation de scolarité jusqu'à l'âge de 15 ans et d'assurer pratiquement la réalisation de tous les objectifs de la charte. Il a été structuré en quatre Espaces déclinés en 27 projets. Chacun regroupe un ensemble de composantes et de mesures qui méritent d'être évalués de manière précise et spécifique. Fait marquant, le programme d'urgence a nécessité un effort de financement exceptionnel estimé à 43,7 milliards DH sur la période 2009-2012. Simplement cet effort financier considérable justifie largement une évaluation fine du programme et une soumission des responsables à une reddition des comptes.

1. La lutte contre l'analphabétisme : l'illusion des bénéficiaires et la réalité de l'analphabétisme

L'analphabétisme est un problème qui handicape sérieusement le développement humain et l'économie marocaine, ce qui se manifeste clairement dans le classement très peu satisfaisant du pays dans différents indicateurs internationaux et également sur le plan de la productivité globale du pays. Selon une étude de la Direction de la lutte contre l'alphabétisation, 1% d'analphabétisme engendre un manque à gagner équivalent à 1,3% du PIB soit 10,3 milliards de dhs en 2010.

Des moyens limités et des résultats douteux

Entre 2007 et 2008, le budget de l'alphabétisation était de 110 millions de dhs ; il a augmenté à 150 millions en 2009 et s'est situé à 210 millions en 2012. Son accroissement depuis 2009 est imputable principalement à la contribution substantielle de la coopération internationale. Selon les données officielles, les effectifs des bénéficiaires des différentes opérations d'alphabétisation ont augmenté de manière substantielle. Les bénéficiaires des programmes d'alphabétisation auraient progressé de 450 000 en 2003 à 702 000 en 2011.

En fait le nombre des bénéficiaires (des inscrits) est peu significatif pour apprécier les personnes effectivement alphabétisées. Sachant que les taux d'abandon sont généralement élevés, en réalité les résultats sont beaucoup plus limités. Mesurer le progrès réalisé par les bénéficiaires d'alphabétisation est une illusion. Entre 2003 et 2011, on a déclaré environ 5 millions de bénéficiaires de l'alphabétisation. Même en appliquant le taux de rendement officiel de 70 % (1), les personnes alphabétisées seraient uniquement de 3,5 millions ce qui représente une moyenne de 437 000 personnes par an. Ce qui représente peu par rapport à une population estimée à 11 ou 12 millions d'analphabètes.

2. L'illusion de la généralisation obligatoire

La généralisation du préscolaire annoncée en 2004 ou plutôt la baisse des effectifs !

Les effectifs du préscolaire se situent à un niveau très modeste qui est très loin de s'approcher de sa généralisation envisagée pourtant par la charte de l'éducation en 2004. Ses effectifs ont plutôt baissé toute la période du PU de 2008-2012; ils sont passés de 70 349 en 2008 à 66 041 en 2012. En plus, si une définition rigoureuse conforme aux requis et standards du préscolaire moderne était retenue, les effectifs du préscolaire ne dépasseraient pas 20 % à 25 % de l'ensemble des effectifs actuellement déclarés.

La Scolarité obligatoire : des effectifs en évolution plate

Sur la période, les effectifs de l'enseignement public ont connu une progression modeste : de 5,59 millions élèves en 2008-9, ils passent à 5,76 en 2012. Dans le primaire public, l'effectif n'a pratiquement pas changé avec 3,49 millions en 2008 à 3,50 millions en 2012. Il en est de même pour l'effectif collégial avec respectivement 1,37 et 1,38 millions élèves au début et à la fin de la période. L'évolution la plus visible a concerné les lycéens dont l'effectif est passé de 731 000 en 2008 à 879 269 en 2012 (+ 148 000 enfants de plus).

3. Progression de la scolarisation et 378 000 abandons par an dans l'enseignement obligatoire !

En ce qui concerne la lutte contre l'abandon, le plan d'urgence (PU) a repris des objectifs anciens en les inscrivant dans un échéancier de réalisation lointain. Cependant, 13 années après l'adoption de la charte, les taux des déperditions scolaires se sont légèrement améliorés, mais le problème des abandons et redoublement et des sorties prématurées du système demeurent effrayantes même au niveau de l'enseignement obligatoire. Les abandons du système éducatif sur la période 2008-2012 sont considérables ; ils représentent 1,51 millions d'enfants dont la plus grande partie relève du primaire (498 000, 32,8%) et du collégial (644185, 42,53%) : soit 75% au niveau de l'enseignement obligatoire.

La moyenne annuelle des abandons sur la période est de 378 000 enfants dont 124 000 au primaire et 161 000 au collégial.

Au cours de la période 2008-2012, 2,92 millions enfants ont redoublé dans le système (simplement du primaire au lycée) et la plus grande partie des redoublants se situe au primaire : soit 50,08 % des effectifs. En seconde position se trouve les redoublants du collège (29,63%). La moyenne annuelle des redoublants sur la période est de 732 000. Elle est de 366 800 au primaire et de 217 000 au collégial. Il s'agit d'un gâchis considérable d'autant plus qu'il se situe dans le cycle obligatoire de l'enseignement et qu'il représente souvent un prélude aux abandons scolaires.

4. De faibles niveaux d'achèvement des cycles d'enseignement :

Conséquences de ce gâchis, sur la période du programme d'urgence les taux de non achèvement de la scolarité sont très élevés à tous les niveaux y compris dans l'enseignement supposé obligatoire.

En 2012, le taux moyen de non achèvement de la scolarité est de 37%, de 13,8% au primaire, de 34,7% au collégial et de 62,5% au lycée. Sur la base de ces chiffres ce sont 1,511 millions d'enfants au primaire, 483 000 au collégial et 479 000 enfants au lycée qui sont privés de finir la scolarité dont 962 000 enfants au stade de la scolarité obligatoire. Quel est le sens de la généralisation de l'éducation dans ces conditions ?

Ces données sur le non achèvement de la scolarité à des âges précoces viennent confirmer des constats similaires effectués auparavant. En 2000, parmi la population de 15 à 34 années des sortants du système éducatifs, les sans diplômes ont représenté 67% de l'ensemble et les diplômés de l'enseignement fondamental 24 % : soit 91 % pour l'ensemble. En 2009, la structure des sortants du système éducatif reste globalement assez semblable à celle du début de la décennie: les sans diplômes représentent 62%, les sortants avec un niveau de l'enseignement fondamental 28%, l'enseignement supérieur 4%. Ainsi à la fin de la décennie 2000, l'entrée sur le marché du travail au Maroc – autre objectif de la charte - reste fortement dominée par les sans diplômes et ceux qui ont un niveau du fondamental (90%). On est en droit de se poser la question de la responsabilité de cette situation où une « ...frange de notre jeunesse n'arrive pas à réaliser ses aspirations légitimes aux niveaux professionnel, matériel et social » (discours du roi Aout 2013).

5. La qualité et les acquisitions de l'enseignement : les bases et les fondamentaux non acquis pour la grande majorité des élèves

Le niveau et la qualité des acquisitions sont essentiels pour apprécier les résultats scolaires. Ceci se fait par des études d'évaluations nationales et internationales.

Les études internationales d'évaluation des acquis scolaires

Le TIMSS 2003 et le PIRLS 2006 mettent en évidence la faiblesse des performances des élèves marocains en sciences, en mathématiques et en lecture. L'enquête TIMSS 2003 portant sur le niveau de la 4ème année du primaire indique que 61% des élèves de l'école marocaine ne répondent pas aux exigences minimales en mathématiques et c'est le cas de 66% en sciences. En 2ème année collégiale ce sont 58% et 52 % des élèves marocains qui ne répondent pas aux exigences minimales établies par TIMSS respectivement en mathématiques et en sciences.

De sont côté, l'enquête PIRLS 2006 (4ème année du primaire) constate que 74% des écoliers marocains n'atteignent pas le niveau des performances minimales exigé en lecture et en compréhension.

Ce constat qui correspond à la situation au début de la mise en œuvre du PU a été reconfirmé par l'enquête nationale effectuée en 2009 et des enquêtes plus récentes, notamment les enquêtes TIMS et PIRLS 2011.

En lecture (PIRLS 2011) le Maroc obtient un score global moyen de 310 qui le place derrière Oman (391) et le Qatar (425) et bien évidemment très loin par rapport à Hongkong qui se trouve en tête (571 points) en avance de 261 points par rapport au Maroc.

Dans le cas de TIMS et particulier en sciences, le Maroc obtient un score total moyen de 264 ; il est classé avant dernier juste devant le Yémen (209). En connaissances et en raisonnement, le Maroc est toujours avant dernier avec respectivement 237 et 240 points. De son côté la Tunisie est beaucoup mieux classée avec un score total de 346 et de 336 en connaissances et de 337 en raisonnement.

Avec ces « performances » on peut dire que les problèmes de l'éducation ne se limitent pas aux aspects quantitatifs, aux abandons et redoublements massifs, mais c'est le cœur, la qualité des acquisitions est profondément affectée et depuis longtemps.

A la lumière des résultats catastrophiques signalés, on peut se demander si les responsables de la politique éducative et ceux qui ont mis en œuvre l'essentiel du PU pouvaient être gratifiés d'un quelconque satisfecit et d'un reproche aux responsables actuels d'avoir raté la consolidation (2).

Par ailleurs, le programme d'urgence devait aussi lutter contre les incivilités et les déviances. Sa description de l'espace de l'école a souligné l'existence des problèmes de violence, d'incivilités et de fraudes. En fait, à la fin de la période de la mise en œuvre du PU, de nombreux indices montrent que les problèmes évoqués sous le chapitre des incivilités persistent et se propagent : violence, triche (3) , développement des aspects marchands et des cours privés payants en situation de conflit d'intérêt.

Les facteurs à l'origine des problèmes de l'éducation, des déperditions scolaires, des faibles acquisitions observées dans le système éducatif marocain sont nombreux, mais ceux relatifs à l'absence de responsabilité et au dysfonctionnement de la gouvernance constituent certainement le cœur du problème. En parlant de la gouvernance, le CSE en 2008 a déploré « ...que l'école et l'Université marocaines ne parviennent pas encore à remplir de manière satisfaisante toutes leurs missions à l'égard des apprenants et de la société ». Si le travail du Conseil Supérieur de l'Enseignement n'était pas gelé depuis plus de trois années, il aurait certainement renouvelé le même constat de 2008.

6. Dysfonctionnements majeurs de la gouvernance

Le programme d'urgence s'est proposé de traiter les questions centrales de gouvernance en retenant notamment les objectifs suivants : responsabiliser les acteurs à tous les niveaux du système et instaurer la culture de l'évaluation et du suivi des projets, etc.

Il a préconisé trois mesures pour instaurer une culture du résultat et pour améliorer le pilotage du Système éducatif.

A la fin de la mise en place du PU, on peut se demander légitimement ce qui a été mis en place effectivement sur le plan de la gouvernance et de la concrétisation de la culture de la performance et de l'évaluation ?

Culture et manifestations de la gouvernance invisibles

Les observateurs du système éducatif constatent aisément que dans l'ensemble la culture de la participation, l'implication et de la redevabilité n'ont pas connu un progrès significatif. L'élément le plus expressif dans ce sens est l'absence d'un bilan, d'une évaluation et d'un débat sur le programme d'urgence et ses résultats. Ceci ne peut-être comblé par des rapports techniques partiels diffusés de manière restreinte et interne et encore moins par des discours officiels qui n'explicitent pas les bases et les références des jugements effectués. Se sont des évaluateurs indépendants, des institutions constitutionnelles comme le Conseil Supérieur de l'Enseignement et l'Instance Nationale d'évaluation qui devaient jouer un rôle essentiel dans l'évaluation, le débat sur les politiques éducatives.

Il y a lieu de rappeler que le plan d'urgence a été confié au départ à un ministre qui était affilié à un parti d'opposition (Ahmed Akhchichine) et il a été clôturé par un autre ministre dont le mandat politique est étrange. Qui est en mesure d'imposer ces décisions et ce style de gouvernance ? En fait la culture de l'évaluation et de la redevabilité censée constituer un axe central du programme d'urgence et de la réforme éducative demeure invisible.

Nous avons vu que les performances du système sont très problématiques. Or celles-ci ne peuvent pas être améliorées de manière significative si les questions de responsabilité ne sont pas précisées et clarifiées, si le système demeure dans une posture qui ne favorise pas l'initiative et l'implication responsable du maximum d'acteurs...si la redevabilité n'est pas assise sur des bases solides.

A un niveau concret, les exemples qui stigmatisent des défaillances majeures de la gouvernance sont nombreux.

L'école et les conseils de gestion des établissements scolaires supposés introduire une plus grande participation et implication des acteurs dans la gestion des écoles ne disposent pas de moyens pour agir. Les établissements scolaires sont maintenus dans un rôle très passif. Ils n'ont pas de ressources budgétaires propres, ni d'attributions de gestion sauf celles de suivre (et de signaler) l'absence et la présence des enseignants. Elles sont mises sous tutelle. Et ce n'est pas ce qui a été qualifié de « l'Initiative Madrassat Annajah » qui peut constituer une réponse adéquate et responsable aux problèmes de la gestion transparente de l'école. Elle symbolise plutôt l'irresponsabilité. Cette structure « ONG » (plutôt OGN : Organisme Gouvernemental Non identifié) présidée par des officiels ne respecte ni la légalité, ni les principes de la gouvernance, ni celui des associations.

Autre exemple, nous nous rappelons, qu'au moment où le secteur faisait face à un manque de compétences qualifiées et un besoin de préparer la relève, une opération d'envergure a été engagée – avec des indemnisations très généreuses – et mise en place pour inciter les fonctionnaires et les enseignements les plus expérimentés à quitter le service. Cette opération intitulée « départ Volontaire demandé » initiée en 2005, a aggravé sérieusement la situation de l'encadrement dans l'enseignement. Qui est responsable de ces orientations, de ces décisions et de leurs conséquences ?

7. Le droit à l'éducation de nos enfants violé depuis longtemps en toute impunité

Nous savions que la grâce peut-être accordée de manière discrétionnaire, faire l'objet de transactions en amont...Nous avons été choqués d'apprendre qu'elle peut-être accordée – éventuellement sans contrôle selon la version officielle – à des pédophiles récidivistes, mais nous ne savions pas que les appréciations de bonne conduite peuvent-être distribuées et les responsabilités absoutes ouvrant la porte à l'impunité et à la poursuite du viol de l'éducation des enfants marocains depuis des décennies.

L'Education est un chantier sous le haut patronage royal depuis longtemps, mais au moins depuis 13 années ce leadership a été assuré de manière forte et directe par la Présidence-déléguée de Feu Meziane Belfquih dans le cadre de l'élaboration de la charte de l'éducation et du Conseil Supérieur de l'Enseignement. Cette responsabilité s'est exercée également quand on a fait venir un ministre attribué à l'opposition et qui a bénéficié des moyens que d'autres ministres ont réclamé sans obtenir. Il a été le principal responsable de la conception et de la mise en œuvre du PU. Bien évidemment, il n'a livré ni résultats, ni bilan.

Ceci a été possible parce que les institutions constitutionnelles (et non constitutionnelles) n'ont pas joué leur rôle. Le Conseil Supérieur de l'Enseignement a été mis au congélateur et il en est de même de l'Institut National chargé de l'évaluation du système éducatif. Celles-ci (avec le gouvernement) sont les plus habilitées à réaliser le bilan et initier un débat public requis d'ailleurs par les dispositions constitutionnelles actuelles.

Par ailleurs, nous savons que le chef de l'Etat assume les principales responsabilités dans des domaines multiples et stratégiques, mais sans qu'elles soient accompagnées par un quelconque mécanisme de redevabilité. La nomination du Président du Conseil Supérieur de l'Enseignement peut-être présentée comme une initiative visant à débloquer la situation d'une institution constitutionnelle, mais elle est également un choix et une orientation exercés en dehors des règles constitutionnelles actuelles : à ma connaissance le CSE ne figure pas parmi les 37 institutions « stratégiques » (comme les autres conseils) et en tout état de cause les nominations interviennent dans le cadre des institutions (Conseils de gouvernement et des ministres). Qui demain va assumer la responsabilité de ces choix, décisions et de leurs résultats ?

La continuation sur cette voie est en fait le chemin de la responsabilité sans redevabilité avec les conséquences que nous connaissons dans le domaine de l'éducation. On fait glisser les objectifs d'une période à une autre en évitant la présentation du bilan et l'appréciation des institutions et des citoyens. Tout le contraire de ce que peut nécessiter une gouvernance démocratique et responsable. Des propos du chef de l'Etat constatent et acceptent que la faillite de la politique éducative s'étale sur une longue période de responsabilité :« ...il est navrant de voir que la situation actuelle de l'enseignement s'est dégradée encore davantage, par rapport à ce qu'elle était il y a plus d'une vingtaine d'années. Ce recul à conduit un grand nombre de familles, en dépit de revenus limités, à supporter les coûts exorbitants de l'inscription de leurs enfants dans les établissements relevant des missions étrangères ou dans le privé... »(4)

___________

1.Le taux de déperdition officiel de tous les programmes est environ de 20%. Le taux de réussite est estimé à 88 %. Le rendement moyen des programmes est de 70%.

2.Discours du Roi : « Par ailleurs, les gouvernements successifs se sont attachés à mettre en œuvre les préconisations de cette charte, surtout le gouvernement précédent qui a déployé les moyens et les potentialités nécessaires pour mener à bonne fin le Plan d’urgence…Malheureusement, les efforts nécessaires n’ont pas été entrepris pour consolider les acquis engrangés dans le cadre de la mise en œuvre de ce plan ».

3. En 2008, les cas enregistrés au baccalauréat étaient de 1009, ils sont restés à un niveau relativement stable pour augmenter ensuite à 3112 cas en 2012.

4. Discours à la Nation à l’occasion du 60ème anniversaire de la Révolution du Roi et du Peuple. Le matin 21 aout, p. 2.

http://fr.lakome.com/index.php/chroniques/1300-la-reforme-de-l-education-un-chantier-royal-des-resultats-catastrophiques-en-l-absence-de-la-reddition-